Ce que j’ai appris en enseignant à l’étranger

Au début de chaque trimestre, l’enseignant se retrouve face à l’inconnu : une classe peuplée de nouveaux étudiants dont les forces, les besoins, les faiblesses et les attentes ne se manifesteront que graduellement.

L’an dernier toutefois, j’ai vécu un degré d’inconnu inégalé lorsque j’ai enseigné à l’Université Kwansei Gakuin, située à Nishinomiya au Japon, pendant un trimestre. J’y avais été engagée à titre de professeure invitée d’études canadiennes et devais, entre autres, donner un cours de premier cycle intitulé « La bioéthique au Canada ». Je souhaitais faire découvrir aux étudiants les débats actuels en bioéthique et les inviter à comparer les points de vue nord-américains et japonais en la matière. J’espérais également les aider à parfaire leurs aptitudes en argumentation philosophique.

Or, deux caractéristiques fondamentales de ma classe m’ont prise au dépourvu. Premièrement, le niveau d’anglais des étudiants était très inégal, allant d’une maîtrise parfaite, dans le cas de deux étudiants canadiens inscrits pour un an au Japon, à adéquate, dans le cas de certains étudiants japonais ayant étudié l’anglais en Amérique du Nord pendant un trimestre, et même minimale, pour quelques étudiants qui saisissaient à peine ce que je disais. Deuxièmement, tandis que les deux Canadiens prenaient la parole avec assurance, les autres étudiants, tous japonais, étaient réservés, modestes et très réticents à parler.

J’ai dû cesser de présumer que tout le monde pourrait lire le manuel prescrit et s’exprimer suffisamment bien en anglais pour en discuter. Je devais amener les étudiants à approfondir la matière dans la mesure de leurs habiletés. Je devais leur enseigner les bases de l’analyse de questions éthiques et du raisonnement philosophique. Enfin, je devais trouver le moyen de soutenir l’intérêt des deux anglophones de ma classe, sans laisser de côté ceux dont la maîtrise de l’anglais était minimale.

J’aimerais pouvoir dire que j’ai rapidement su réorganiser mon plan de cours, mais, en fait, ce n’est qu’après plusieurs semaines que j’ai trouvé comment en ajuster le contenu et adapter mon enseignement. J’ai apporté deux changements majeurs.

D’une part, au lieu de présenter divers problèmes bioéthiques et les approches théoriques pour les aborder, j’ai donné à lire de brèves descriptions de cas canadiens réels mettant en jeu le suicide assisté, les décisions prises par des mandataires, l’aptitude des enfants à prendre des décisions d’ordre médical et le traitement médical de personnes handicapées. Même ceux qui lisaient mal l’anglais pouvaient comprendre ces descriptions de cas, que j’ai ensuite liées en classe à des débats plus généraux en matière d’éthique et de politiques sociales.

D’autre part, j’ai instauré une nouvelle activité en fin de cours. Je donnais une feuille à chaque étudiant et demandais de répondre, de façon anonyme, à deux questions : Nommez un ou deux grands concepts ou idées que vous avez découverts pendant ce cours, et quelle est ou quelles sont les questions qui se posent toujours à vous?

Je recueillais leurs réponses et les lisais en préparant le cours suivant. Ces courts billets m’ont beaucoup appris. La plupart du temps, à mon grand soulagement, les étudiants avaient compris les grands thèmes que j’avais voulu aborder. Certains posaient des questions empiriques sur l’issue à long terme d’un cas particulier ou les lois canadiennes qui s’y rattachaient. D’autres réfléchissaient aux aspects éthiques des cas à l’étude : ils esquissaient leur point de vue, puis me demandaient ce que j’en pensais.

Le cours suivant, je lisais tout haut certaines des questions les plus intéressantes, fournissais des renseignements en réponse aux questions empiriques et abordais les débats éthiques associés à leurs observations et questions d’ordre philosophique. Je répétais le processus à chaque cours, ce qui a permis de susciter de nouveaux commentaires de mes étudiants et de créer des liens d’un cours à l’autre.

La première fois, les étudiants n’ont répondu aux questions que brièvement. Cependant, lorsqu’ils ont constaté que je prenais leurs réponses au sérieux et tenais à en discuter en classe, ils se sont mis à rédiger des réponses de plus en plus détaillées. Malgré leur timidité et leur manque d’assurance en anglais, les étudiants japonais se sont faits plus confiants à l’écrit. Ils restaient même souvent après le cours pour terminer leur idée. La classe est devenue plus animée et l’intérêt des étudiants envers la matière s’est approfondi.

Mon expérience dans une université japonaise m’a ainsi rappelé trois principes pédagogiques essentiels qui s’appliquent chez soi comme à l’étranger :

1. Faire preuve de souplesse : lorsque quelque chose ne fonctionne pas, il ne faut pas hésiter à changer.
2. Dans le doute, il vaut mieux se concentrer sur les bases : pour moi, elles consistent à bien écrire, parler clairement et acquérir des aptitudes en argumentation.
3. Demander directement aux étudiants ce qu’ils pensent, ce qu’ils ont appris et ce qu’il leur reste à découvrir – et ne pas attendre l’examen final ou l’évaluation du cours pour le faire.

Christine Overall est professeure de philosophie à l’Université Queen’s.