Dalton Kehoe, professeur de communications à l’Université York et lauréat de multiples distinctions, a eu l’occasion d’enregistrer ses cours en studio. Il en était enchanté jusqu’à ce qu’il sollicite l’avis de ses étudiants sur le produit fini. À la différence des vidéos filmées en classe qui avaient l’avantage du dynamisme du direct, les cours captés sous forme de conférence se sont avérés totalement ennuyeux.
M. Kehoe est donc allé un peu plus loin et s’est interrogé sur la manière d’améliorer sa technique. L’année sui-vante, après avoir sondé ses étudiants, il se rend compte que leur attention commence à faiblir au milieu des cours. Il décide alors de changer d’approche. Il cesse de faire des exposés de 50 minutes sans pause pour enseigner pendant 25 minutes, accorder ensuite une « pause rigolade » pendant laquelle il montre une brève vidéo divertissante sur YouTube. Il continue son cours pendant 25 minutes, accorde une autre pause et termine par un exposé de 30 minutes. Les réactions à ces nouvelles techniques d’enseignement ont été extrêmement favorables.
Robert Burk, directeur du département de chimie de l’Université Carleton, porte une attention particulière à la façon dont les étudiants se servent de ses exposés. En 2006, M. Burk a été le premier à utiliser la baladodiffusion pour donner un cours au complet. Cette méthode a instantanément attiré l’attention des médias. Des segments de son cours se sont retrouvés sur iTunes et YouTube et ont fait l’objet de 250 000 téléchargements par des étu-diants et des passionnés de chimie.
Apparemment, les statistiques favorites de M. Burk sont toutefois celles qui montrent comment les étudiants utilisent ses exposés : ils en visionnent 120 pour cent en moyenne! « Vraisemblablement, les étudiants assistent aux cours et les visionnent ensuite, ou combinent les deux méthodes. »
La popularité croissante des cours filmés semble s’étendre à toute l’Amérique du Nord. De nouvelles recherches publiées cet automne par l’Université de Wisconsin-Madison, portant sur 7 500 étudiants au pre- mier cycle et aux cycles supérieurs, ont indiqué qu’ils étaient 82 pour cent à préférer les cours qui sont aussi diffusés en ligne aux cours traditionnels sans diffusion Web. Selon le site Campus Technology, la plupart des étudiants ont expliqué leur préférence par « la possibilité de reprendre un cours, l’aspect pratique, la conservation aisée de la do-cumentation, l’amélioration des résultats aux évaluations et l’occasion de réviser le matériel avant les cours ».
Pour sa part, M. Burk souligne que la technologie a une incidence positive sur le rendement des étudiants. Le rendement est directement lié au nombre d’exposés visionnés, au nombre de pro-blèmes pratiques effectués et à la fréquence à laquelle les étudiants communiquent avec lui en dehors des heures de cours.
Bien qu’il n’ait pas tellement modifié sa méthode d’enseignement (ses exposés sont filmés en classe par deux personnes), M. Burk a vraiment modifié la façon dont il interagit avec ses étudiants. Sa démarche fondamentale s’inscrit dans ce qu’il appelle « leur espace », à savoir la création de groupes sur Facebook et l’instauration de séances de clavardage sur MSN, un outil plus efficace que les courriels, car il peut ainsi cerner en direct les problèmes des étudiants. « J’ai 550 étudiants et je n’ai accès à aucun assistant à l’enseignement. Passer une heure sur MSN me fait gagner beaucoup de temps. »
Patrick Lyons, directeur adjoint des technologies éducatives à l’Université Carleton, fait partie du système de soutien qui a aidé M. Burk à se convertir au numérique. « La baladodiffusion étant maintenant populaire, la prochaine étape consiste à offrir aux étudiants des outils qui les aideront à utiliser des éléments comme les cours sur fichiers balados de façon encore plus efficace », affirme-t-il.
Les technologies qui l’enchantent au plus haut point sont les applications composites : elles permettent aux utilisateurs d’amalgamer du contenu (généralement vidéo) provenant de différentes sources puis de le partager. Alors que le processus nécessitait auparavant des logiciels vidéo onéreux, son département met actuellement à l’essai des programmes qui permettront aux étudiants de tout faire en ligne : insérer des étiquettes et des mots clés sur le fichier vidéo, séparer et rassembler des vidéos pour en créer de nouvelles et même extraire des concepts importants pour en faire des vidéos distinctes. Le projet a été mis à l’essai dans le cours d’introduction à la psychologie de Dan MacIntyre, aussi professeur à l’Université Carleton.
La rétroaction des étudiants a été révélatrice, indique M. Lyons. « Soudain, il existe un outil axé sur l’étudiant, qui permet de cibler des passages de vidéos et d’exposés, plutôt que de surligner du texte dans un manuel. » L’outil offre également la possibilité de découvrir comment les étudiants utilisent l’exposé.
La technologie permet à certains professeurs de se rapprocher de leurs étudiants. Elizabeth Wells, directrice du département de musique à l’Université Mount Allison, a commencé à créer de courtes vidéos pour expliquer les travaux et les examens à ses étudiants. « Ils en ont raffolé! », affirme-t-elle. En réponse à leur engouement, elle a créé une vidéo sur « le quotidien du musicologue » et, cette année, sur le plagiat et le professionnalisme. Elle insiste sur le fait que les vidéos doivent être simples, improvisées et courtes.
Ros Woodhouse, directrice du Centre for the Support of Teaching de l’Université York, indique que la clé du succès pour les professeurs consiste à se servir de la technologie pour améliorer l’expérience d’apprentissage. Par exemple, un professeur de sociologie demande aux étudiants de consulter les recensements de différents pays sur le Web pour voir comment ils définissent et classifient les races. Cette classification varie considérablement d’un pays à l’autre; lorsque les étudiants consultent les sites et s’imaginent faire le recensement en fonction de la classification du pays, « la notion plutôt abstraite de race en tant que concept défini par la culture devient très réelle », affirme Mme Woodhouse, ajoutant que c’est aussi beaucoup plus efficace que d’écouter simplement un exposé.
Pourtant, comme le souligne son collègue, M. Kehoe, le cours magistral est la méthode d’enseignement dominante depuis le XVIIIe siècle, et on ne devrait pas s’attendre à la voir totalement disparaître. Lorsque M. Kehoe a raccourci ses exposés pour améliorer l’expérience d’apprentissage, il les a remaniés de façon à conserver la structure d’introduction, de développement et de conclusion, mais dans un temps réduit, afin d’y insérer systématiquement anecdotes et illustrations.
« Il est intéressant de constater que la technologie m’a forcé à envi-sager le cours magistral comme mes professeurs le donnaient il y a 25 ans, explique- t-il. À mon avis, ce n’est pas nouveau; la technologie nous rappelle seulement de remettre une bonne vieille technique en pratique. »