Depuis maintenant cinq trimestres, je donne conjointement un cours d’introduction à la biologie. Cette méthode, qui n’était pas la norme au sein de notre département, se répand peu à peu : ce trimestre la moitié des cours y sont donnés conjointement. Ce bouleversement m’a conduite à réfléchir à mon expérience en tant que membre d’une équipe d’enseignement.
Le cours que je donne avec mon collègue comprend des séances de laboratoire hebdomadaires, une étude sur le terrain et un projet interdisciplinaire mené avec des étudiants de deux autres cours de biologie. Centré sur les étudiants et axé sur la recherche, il met l’accent sur l’esprit critique. Plutôt que de scinder notre cours en deux parties assurées par un formateur différent, nous avons choisi de le donner ensemble, dans un dialogue improvisé entre les étudiants et nous. Pendant que l’un de nous deux parle, l’autre circule parmi les étudiants; il discute avec eux, les écoute, souligne leurs interventions positives et les incite à participer.
L’enseignement conjoint repose sur trois types de relations: 1) entre formateurs, 2) entre formateurs et étudiants et 3) entre formateurs et administrateurs. Chacun type de relation pose des défis qui lui sont propres. Mon coéquipier et moi avons mis au point une série de pratiques exemplaires, inspirées de notre expérience et de la documentation.
Dans le cadre de cours donnés conjointement, il est notamment recommandé de veiller à ce que chaque formateur accepte d’être jumelé à quelqu’un d’autre. Le fait que chaque formateur soit prêt à travailler en équipe contribue grandement à faire du cours une expérience positive, pour les formateurs comme pour les étudiants.
Un enseignement conjoint imposé peut comporter de gros risques, surtout si les deux formateurs ne sont pas du même sexe ou n’ont pas le même statut (p. ex., si l’un est permanent et l’autre pas). Ainsi, en tant que professeure non permanente, j’ai toujours été jumelée à des collègues masculins, permanents. Cela ne pose jamais de problème, mes coéquipiers étant conscients de nos différences. Ils ont à cœur de travailler efficacement en équipe et le démontrent aux étudiants par leurs moindres gestes. Ils dirigent vers moi les étudiants qui ont des questions relevant de mon champ d’expertise, me désignent toujours par mon titre et mentionnent toujours mon nom avant le leur.
On remarque toutefois que les étudiants et les administrateurs du département sont sensibles à l’inégalité. Au début du trimestre, les étudiants qui ont des questions après le cours s’adressent davantage à mon coéquipier qu’à moi. Mon coéquipier est aussi plus souvent désigné par son titre et son nom que moi, que ce soit en personne, par courriel ou sur les réseaux sociaux. En revanche, c’est à moi que les étudiants adressent le plus de demandes d’étude de leur dossier ou de report d’échéance. Les administrateurs, eux, traitent chacun de nous de manière prévisible.
Mon partenaire et moi travaillons dur pour former une vraie équipe. Nous constatons qu’un grand nombre des efforts que nous déployons en ce sens améliorent la qualité de notre enseignement. Nous faisons tout en équipe. Nous concevons chaque leçon de concert, plutôt que de nous partager le travail. Cela assure le déroulement cohérent du cours et l’uniformité des outils visuels, en plus d’offrir à nos étudiants une expérience d’apprentissage active. Nous rédigeons également ensemble les questions d’examen. Au cours d’un trimestre, nos « temps de parole » sont équivalents, même s’ils varient d’une leçon à l’autre en fonction de l’expertise de chacun.
Pendant les cours, chacun évoque rarement ses propres réalisations, attirant plutôt l’attention sur celles de l’autre. Nous assurons le même nombre d’heures de bureau chaque semaine et publions un nombre similaire de commentaires sur le forum de discussion. Nous nous réunissons à la fin de chaque semaine pour faire le point et préparer la suivante. Enfin, nous ne nous contredisons jamais l’un l’autre en classe ou devant les membres de l’administration. Strictement jamais.
L’une des pratiques qui facilite le plus notre relation de coéquipiers tient peut-être au fait que nous pratiquons un enseignement fondé sur des données probantes. Cela évite tout conflit lié au fait qu’un souhaite déployer une stratégie tandis que l’autre s’y oppose. Si les études indiquent qu’une stratégie donnée peut aider les étudiants à atteindre les objectifs d’apprentissage fixés, nous l’adoptons, sans nous poser de questions.
Étant donné que le nombre croissant d’inscriptions augmente la taille des classes, les établissements choisissent soit d’augmenter le nombre de sections, de formateurs ou d’auxiliaires d’enseignement, soit de restructurer les cours. J’ai eu la chance que mon cours soit restructuré pour reposer dès le départ sur la stratégie d’enseignement conjoint que je viens d’évoquer. Enseigner conjointement, ce n’est pas enseigner chacun son tour, comme cela se fait parfois pour permettre à chaque enseignant de poursuivre ses priorités en matière de recherche. C’est au contraire travailler plus, ce qui est bien plus gratifiant. À l’heure où notre département adopte peu à peu la culture de l’enseignement conjoint, je suis ravie de faire partie de l’aventure et de contribuer ainsi à l’innovation en matière d’enseignement.
Professeure adjointe au département de biologie interactive du college of biological sciences de l’Université de Guelph, Shoshanah Jacobs est membre de l’office of educational scholarship de cet établissement.