Dans ces commentaires issus notamment d’éditoriaux du Globe and Mail et d’un ouvrage récent intitulé Academic Reform (dont des extraits ont été publiés dans le numéro de décembre 2011 d’Affaires universitaires), on abordait le même thème sous différents angles, à savoir que les universités accordent une importance moindre à l’enseignement au premier cycle qu’à la recherche et aux études aux cycles supérieurs. On prétend que cette situation, en plus d’entraîner une inégalité, nuit à l’acquisition des compétences et des capacités qui permettront à la prochaine génération de réussir.
D’une certaine façon, ces critiques sont étonnantes. Les universités peuvent citer des exemples de démarches entreprises au cours de la dernière décennie qui indiquent que l’on a pris l’enseignement plus au sérieux que jamais. Par exemple, l’évaluation obligatoire du rendement de l’enseignement est maintenant en place dans presque toutes les universités qui se respectent. Dans la plupart des universités, les étudiants font désormais partie de ce processus d’évaluation et, malgré les dires des contestataires, leur effet cumulé est à la fois positif et équitable. Dans le même ordre d’idées, l’enseignement est un critère important qui est pris très au sérieux dans l’acquisition de la permanence. Les centres d’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage sont devenus de plus en plus courants sur les campus au cours des deux dernières décennies. Ne se limitant pas seulement aux activités de rattrapage, ces centres sont devenus des lieux dynamiques où les professeurs et les auxiliaires à l’enseignement peuvent améliorer leurs compétences, échanger des idées, découvrir de nouvelles technologies et rehausser globalement la qualité des études au premier cycle.
Compte tenu de toutes ces tendances, devrait-on conclure que ces critiques sont mal avisées ou encore qu’elles reflètent l’opinion de quelques universitaires mécontents?
Ce n’est pas aussi simple. Bien que les universités déploient des efforts admirables afin d’améliorer la qualité de l’enseignement, l’enjeu porte principalement sur l’attribution relative des ressources (temps des professeurs, embauche et créativité) allouées au premier cycle. À cet égard, il est plus facile de comprendre les préoccupations soulevées.
Par exemple, vers la fin des années 1990, le gouvernement fédéral a commencé à accorder beaucoup de fonds supplémentaires aux universités. Étant donné les préoccupations de l’époque et les obstacles considérables liés aux compétences fédérales-provinciales, les nouveaux programmes comme le Programme des chaires de recherche du Canada et la Fondation canadienne pour l’innovation ont été axés sur la recherche. Même la politique gouvernementale visant à financer les frais généraux des universités a produit un effet ambigu. Il est vrai que le Programme des coûts indirects avait été conçu pour alléger le fardeau imposé par la recherche aux autres secteurs universitaires. Cependant, en raison des règles du gouvernement et des pratiques des universités, ces fonds étaient généralement consacrés au soutien de la recherche.
L’omniprésence et l’importance croissante des classements internationaux n’aident pas non plus la cause. Même si bon nombre de classements tiennent compte de l’expérience d’apprentissage parmi leurs critères, il demeure plus facile de comparer la recherche entre les différentes nations et cultures. Peu importe leurs lacunes, des mesures comme les index de citations favorisent une comparabilité rapide. Il n’existe pas de mesure aussi simple en matière d’enseignement. Par conséquent, l’excellence de l’enseignement se constate à l’échelle locale, tandis que l’excellence en recherche se mesure à l’échelle internationale. Le degré d’attention accordée à ces mesures reflète cette différence.
Donc, que peut-on faire? La réponse à cette question est complexe et varie selon l’établissement et la province. Permettez-moi néanmoins de présenter certains éléments pouvant servir de point de départ.
Premièrement, les universités doivent éviter d’associer l’excellence et la « liberté » de l’enseignement au premier cycle. Il faudrait communiquer à tous les professeurs, dès l’embauche, que l’enseignement au premier cycle est un aspect essentiel (et permanent) de leur rôle sur le campus.
Deuxièmement, le parcours distinct des professeurs chargés uniquement de l’enseignement n’est pas universel et soulève des questions. Les universités qui utilisent ce système doivent veiller à reconnaître la contribution de ces professeurs, à leur offrir un cheminement de carrière intéressant et à ne pas les considérer comme de la main-d’œuvre à bon marché.
Troisièmement, tout en reconnaissant les préoccupations constitutionnelles, il serait possible d’affirmer que parmi les coûts indirects de la recherche figure le transfert de ressources du premier cycle vers les cycles supérieurs et la recherche. Les règles régissant les coûts indirects de la recherche pourraient-elles être modifiées de façon à favoriser le soutien de l’enseignement? Même en conservant les règles actuelles, les universités pourraient-elles utiliser ces fonds pour soutenir l’enseignement?
Aucun de ces changements n’est facile et certains risquent même de susciter la controverse. Permettez-moi donc de conclure par une proposition simple.
Le prix le plus prestigieux en matière d’enseignement au Canada est la bourse d’enseignement 3M, qui est remise à 10 nouveaux boursiers chaque année. Ce prix est important non seulement en raison de sa nature hautement concurrentielle, mais aussi parce qu’il permet d’établir certaines comparaisons. Cependant, les bourses 3M sont peu nombreuses par rapport à la quantité de prix décernés pour la recherche. Alors pourquoi ne pas créer des prix homologues pour l’enseignement sous les auspices de l’Association des universités et collèges du Canada? Décernés par région ou par vaste catégorie de disciplines, ces prix bénéficieraient du prestige et de la reconnaissance pancanadienne et pourraient contribuer grandement à signaler l’importance accordée par nos établissements à l’enseignement au premier cycle. Ils pourraient même améliorer les classements nationaux, qui sait?
Doug Owram est vice-recteur adjoint du campus Okanagan de l’Université de la Colombie-Britannique. Il est aussi historien canadien et membre de la Société royale du Canada.