Des chercheurs ont récemment souligné le besoin d’élargir les apprentissages des programmes d’études supérieures au-delà de la recherche et la nécessité d’inclure une formation adéquate en pédagogie pour les étudiants se destinant à une carrière universitaire. Divers programmes de perfectionnement professionnel sur le sujet pour les doctorants et les professeurs ont déjà été mis à l’essai, et des études montrent qu’ils peuvent améliorer la satisfaction et l’engagement des étudiants, ainsi que la qualité de l’enseignement des professeurs. Pourtant, dans de nombreux établissements, la portée de cette formation est limitée et ne suffit pas à répondre aux besoins réels. En effet, la plupart de ces programmes se concentrent typiquement sur la conception et la prestation de cours, mais négligent la formation à d’autres compétences comme celles liées au bien-être et au soutien social et émotionnel des étudiants.
Le bien-être des étudiants
Au cours des dernières années, la santé mentale des étudiants a fait couler beaucoup d’encre. Si ce sujet était déjà préoccupant avant la pandémie de la COVID-19, il n’a fait que gagner en importance au cours des deux dernières années. Nos travaux s’appuyant sur une enquête auprès des étudiants ont démontré que leurs défis de santé mentale découlent fréquemment du travail universitaire. Selon nos résultats, il existe un fossé entre les services de conseil et le soutien offert par les universités. De plus, les cours sont tellement axés sur les aspects cognitifs de l’apprentissage que les étudiants peinent à obtenir le soutien émotionnel dont ils ont besoin.
Si nous voulons assurer le bien-être des étudiants, nous devons cerner les pratiques exemplaires et former les professeurs, tout en abordant des sujets comme l’intelligence émotionnelle, pour arriver à des stratégies d’enseignement qui intègrent la dimension émotionnelle. Il est cependant difficile pour les professeurs eux-mêmes de bien comprendre leurs besoins de formation.
Les professeurs sondés
Les compétences pédagogiques définies de façon récurrente dans des travaux de recherche peuvent être regroupées en six grandes catégories : conception des cours, prestation de cours, évaluation, technologies de l’éducation, santé mentale et bien-être des étudiants, et intelligence émotionnelle. À l’automne 2021, nous avons interrogé des professeurs de notre université sur divers sujets liés à ces compétences, comme la formation reçue (formelle ou informelle), leurs besoins en formation au début de leur carrière et aujourd’hui, leur volonté et leur capacité à se former et la valeur accordée à leurs compétences.
Un total de 144 professeurs répartis équitablement entre les genres, les domaines universitaires et les niveaux d’emploi ont répondu à l’enquête. Nos résultats montrent que si elles considéraient la conception et la prestation de cours comme les compétences les plus importantes, les personnes interrogées se sentaient toutefois moins bien préparées pour d’autres compétences et jugeaient avoir besoin de plus de formation, peu importe le moment de leur parcours. En ce qui concerne les besoins de formation, les catégories « santé mentale et bien-être des étudiants » et « technologies de l’éducation » sont arrivées respectivement en première et deuxième position, suivies de l’« évaluation » et de l’« intelligence émotionnelle ». On a relevé les mêmes priorités en ce qui concerne les compétences pour lesquelles les personnes interrogées étaient prêtes à suivre une formation.
Nous avons constaté certaines variations en fonction des facteurs démographiques : les professeurs adjoints étaient par exemple plus nombreux que la moyenne à indiquer avoir besoin de formation dans toutes les catégories à l’exception des technologies de l’éducation, et les personnes qui s’identifiaient comme des femmes étaient plus intéressées à se former que celles qui s’identifiaient comme des hommes.
Quant aux raisons de ne pas participer, les personnes répondantes ont évoqué le manque de temps et les conflits d’horaires sont arrivés en tête, suivis par les lacunes de l’offre, le manque d’accès à de la formation de qualité et l’impression que la formation pédagogique n’est pas un ingrédient essentiel pour obtenir une permanence ou une promotion. Enfin, en ce qui concerne les facteurs incitant les professeurs à se former, la reconnaissance du temps consacré comme obligation de service ou d’enseignement est arrivée en premier, suivi par l’intégration comme critère d’évaluation de la performance, puis par le caractère obligatoire de la formation.
Former les formateurs
Les universités sont un maillon essentiel de notre système d’éducation. On suppose généralement que comme les professeurs sont instruits, ils sont aptes à instruire les autres. Les résultats de notre sondage (présentés au Congrès de la Société pour l’avancement de la pédagogie dans l’enseignement supérieur de 2022) viennent appuyer les doutes qui entourent cette hypothèse. Ils mettent en lumière le fait qu’en l’absence de programmes de formation pour les professeurs, ces derniers sont rarement adéquatement préparés pour l’enseignement, une tâche pourtant critique.
Les résultats de nos recherches remettent également en question les priorités des programmes en formation pédagogique à l’intention des professeurs. La plupart portent principalement sur la conception et la présentation des cours, et laissent complètement de côté d’autres compétences essentielles. Il n’est donc pas surprenant que les étudiants soient aux prises avec de graves problèmes de bien-être et de santé mentale. Il importe que ceux qui enseignent à nos étudiants soient mieux formés sur ces sujets, et sur d’autres compétences pédagogiques.
Mais les professeurs étant déjà au bout du rouleau, en particulier en raison de la pandémie, il n’est pas raisonnable ni souhaitable d’ajouter encore à leurs obligations professionnelles. Il est essentiel de trouver une solution qui leur donnera le temps de se former.
Les personnes qui ont répondu à notre sondage provenaient toutes du même établissement, mais nous pensons que les résultats sont représentatifs de l’opinion qu’ont les professeurs de nombreuses autres universités à propos de leurs compétences pédagogiques. Ces résultats sont un point de départ pour faire avancer le débat sur la formation et établir des priorités plus réalistes.
Évoluant tous au sein de l’Université Carleton, Ali Arya est vice-doyen aux affaires étudiantes de la Faculté des études supérieures et postdoctorales et professeur agrégé en technologie de l’information; Adrian D. C. Chan est professeur au Département de génie informatique; Kim Hellemans est vice-doyenne des sciences (recrutement et rétention) et professeure adjointe au Département de neuroscience; et David J. Hornsby est vice-recteur associé à l’enseignement et à l’apprentissage et professeur d’affaires internationales.