Neurodivergence et santé mentale : un angle mort

Les données recueillies dans le cadre de l’enquête de l’Observatoire sur la santé mentale étudiante en enseignement supérieur (OSMÉES) à l’automne 2024 montrent que 56 % des personnes s’étant déclarées en situation de handicap sont neurodivergentes, c’est-à-dire, aux fins de cet article, qu’elles s’identifient comme autistes, ayant un trouble d’apprentissage et/ou ayant un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). Leur santé mentale s’avère particulièrement fragile : 66 % présentent des symptômes modérés à sévères d’anxiété et 72 % des symptômes modérés à sévères de dépression. Pourtant, dans son Plan d’action à l’égard des personnes handicapées 2023–2026 , le ministère de l’Enseignement supérieur rappelle la nécessité de créer des campus qui favorisent non seulement la réussite, mais aussi l’épanouissement des personnes étudiantes en situation de handicap. 

Ce portrait invite à questionner comment les établissements peuvent mieux soutenir la santé mentale de la population étudiante neurodivergente à partir d’une approche écosystémique, attentive aux interactions entre les personnes et leur environnement social, pédagogique et institutionnel.

Inclusion sociale

Les données de l’enquête suggèrent qu’environ deux personnes sur cinq ayant un trouble d’apprentissage ou un TDAH rapportent un faible sentiment d’appartenance à leur établissement, ainsi qu’un sentiment fréquent d’isolement. Chez les personnes autistes, ces proportions approchent une sur deux. À cela s’ajoutent des expériences de harcèlement liées à la neurodivergence, vécues au moins une fois au cours des deux semaines précédant l’enquête pour 24 % des personnes ayant un trouble d’apprentissage, 18 % de celles ayant un TDAH et 30 % des personnes autistes. Ces constats rappellent que l’épanouissement ne se joue pas uniquement dans les salles de classe, mais aussi dans les relations, les opportunités de participation ainsi que l’absence de stigmatisation. 

Les établissements gagneraient donc, d’une part, à prévenir toute marginalisation en intégrant explicitement la neurodivergence dans leurs politiques de prévention du harcèlement et en sensibilisant l’ensemble de la communauté universitaire à ce sujet. Les mécanismes de signalement devraient également être simples et accessibles. D’autre part, l’inclusion sociale devrait être renforcée en construisant des espaces et activités de socialisation flexibles, prévisibles et tenant compte de la diversité des besoins cognitifs et sensoriels.

Gestion émotionnelle

L’enquête éclaire que le rapport aux émotions constitue un autre enjeu important. En effet, 48 % des personnes neurodivergentes estiment ne pas être capables de mettre des mots sur leurs ressentis et une proportion similaire ne pas être en mesure de contrôler leurs émotions. Ces difficultés peuvent prendre des formes différentes selon les profils: difficultés d’identification des émotions chez les personnes autistes, enjeux de régulation chez celles ayant un TDAH  et fréquence des émotions négatives comme conséquence de la dévalorisation scolaire répétée chez celles ayant un trouble d’apprentissage. 

L’enjeu n’est pas de faire porter aux personnes étudiantes neurodivergentes la responsabilité de mieux gérer, seules, des émotions négatives produites en partie par leur environnement. Il s’agit plutôt de reconnaître que la capacité à identifier ses émotions joue un rôle central dans leur compréhension et leur régulation autant pour les personnes neurotypiques que neurodivergentes. Les établissements pourraient ainsi mettre à la disposition de l’ensemble de la communauté étudiante des outils pour soutenir la capacité à lier sensations et émotions (tableaux ou cartes mentales) ainsi qu’à nommer les émotions (roue des émotions). Par ailleurs, chez les personnes rencontrant des difficultés à les identifier, les approches introspectives et exploratoires visant la compréhension des processus émotionnels peuvent être inefficaces. Une approche basée sur les connaissances en psychologie pourrait en revanche permettre aux personnes d’améliorer cette compétence en partant des modèles théoriques pour appliquer ou non leurs expériences subjectives.

Services institutionnels

L’organisation des services institutionnel constitue une autre barrière à l’épanouissement des personnes neurodivergentes.  Parmi celles qui ont ressenti un besoin de soutien en santé mentale, près de 64 % n’ont pas sollicité les services de leur établissement principalement par crainte de la stigmatisation, mais aussi par méconnaissance des services. Similairement, la non-divulgation de leur neurodivergence auprès de l’établissement présente des disparités allant de 34% chez celles ayant un trouble d’apprentissage à près de 46% chez les personnes autistes ou ayant un TDAH. Bien que les données de l’enquête ne permettent pas d’en documenter les motifs, une étude pancanadienneidentifie également la crainte de la stigmatisation comme raison principale, suivie de l’absence de diagnostic et de l’anxiété liée au processus. Par ailleurs, même lorsqu’un soutien en santé mentale est obtenu, plus de la moitié des personnes estiment qu’il n’était pas adapté à leurs besoins alors que la divulgation ne mène pas toujours à l’obtention de mesures d’accommodement ou de soutien spécialisé. 

Ces constats suggèrent la nécessité de repenser les services et leur accessibilité en privilégiant une approche fondée sur la co-construction et une réelle prise en compte de leurs voix. Qu’il s’agisse de déclarer un besoin de soutien en santé mentale ou de divulguer son diagnostic, les procédures actuelles impliquent que les étudiants doivent reconnaître voire attester d’une vulnérabilité pour accéder au soutien. En matière de services pour la santé mentale, instaurer des mécanismes d’anonymité et promouvoir une culture institutionnelle normalisant le besoin de soutien pourrait limiter la crainte de la stigmatisation. Les services de soutien au handicap gagneraient, pour leur part, à s’aligner avec le paradigme de la neurodiversité. Ce cadre permet de représenter la neurodivergence, non comme un déficit intrinsèque, mais comme une différence de fonctionnement neutre. Il situe alors la construction du handicap dans l’interaction entre l’individu et son l’environnement. Les pratiques pédagogiques inclusives deviennent centrales pour créer un environnement intrinsèquement respectueux des différences limitant la nécessité de divulguer sa condition à l’institution et, de fait, la stigmatisation. En outre, la visibilité des services ciblant le bien-être et le soutien aux situations de handicap pourrait être améliorée par des politiques explicites et leur regroupement en un seul lieu physique.

Favoriser l’épanouissement des personnes étudiantes neurodivergentes suppose ainsi de repenser, avec les personnes concernées, les milieux de vie, les pratiques relationnelles, l’organisation des services et les conditions d’accès au soutien. 

Pour aller plus loin

Cet article s’inscrit dans le cadre d’une série d’articles mensuels sur la santé mentale étudiante en enseignement supérieur portée par l’Observatoire sur la santé mentale étudiante en enseignement supérieur (OSMÉES) et l’Initiative sur la santé mentale étudiante en enseignement supérieur (ISMÉ).  

https://www.affairesuniversitaires.ca/author/francois-lauzier-jobin-et-felix-guay-dufour